杜威的自主学习理论

杜威与他的学生克伯屈等教育家对自主学习的研究也大大超过了前人。主要体现在以下几个方面：

1、确立了儿童中心地位。

这个观点是由著名教育家卢梭首先提出来的，但它能够深入人心，与杜威深入地研究与实践有关。在他看来，传统学校的“重心是在儿童之外，在教师，在教科书以及在其他你所高兴的任何地方，唯独不在儿童自己即时的本能活动之中。”（《杜威教育论著选》，赵祥麟、王承绪编译，华东师范大学出版社1981版，第31页） 因此，他认为：学校的教学计划、课程、方法以及一切教育活动，都应该服从于儿童的兴趣与经验。他说：“我们教育中将引起的改变是重心的转移。这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动，儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织起来。”（同上，第32页）也就是说，教学应该从“教师中心”、“教材中心”向“儿童中心”转变。

为此，他强调，学校教育应该从心理学上研究儿童的本能、兴趣与习惯开始，应该以儿童为中心。“毫不夸张地说，我们必须站在儿童的立场上开始，并且以儿童为自己的出发点。”“儿童是起点，是中心，而且是目的。”（同上，第79页）当然，必须指出，杜威在强调以儿童为中心的同时，也肯定教师的引导指导的作用。

2、确立了“从做中学”的教学方式

针对传统教育采用“从听中学”的学习方式，杜威提出了“从做中学”的学习方式。在《民主主义与教育》一书中,杜威十分清楚地写道:在第一阶段,学生的知识表明为聪明才力,就是做事的能力。”“人们最初的认识，最根深蒂固地保持的知识，是关于怎样做的知识,例如怎样走路、怎样谈话、怎样读书、怎样写字、怎样溜冰、怎样骑自行车、怎样操纵机器、怎样运算、怎样赶马、怎样售货、怎样对待人等等。……学校的教材和学生的需要和目的脱离，仅仅变成供人记忆、在需要时背出来的东西。恰恰相反，如果承认教材的自然的发展进程，就总是从包含着做中学的那些情境开始。”（杜威著，王承绪译，《民主主义与教育》，人民教育出版社,2007年，第201页）在《明日之学校》一书中，他明确提出:“从做中学要比从听中学更是一种较好的方法。”（杜威著，赵祥麟等译，《学校与社会·明日之学校》，人民教育出版社,1994年，第286页）

那么，他的“做”是指什么呢？很显然，杜威的“从做中学”不是我们现在盛行的“从做题目中学”，因为他反对静观听课，也反对被教科书牵着鼻子走。他说：“如果在讲课中听任教科书的摆布,甚至让教科书占据主宰地位,其结果只能使思维变得迟钝。”(杜威著,姜文闵译，《我们怎样思维·经验与教育》,人民教育出版社1991年版,第220页。)，由此可见一斑。

杜威认为，人有四种本能兴趣：制作、交际、表现和探究。因此，“从做中学”就是符合人的本能兴趣要求的。它的含义就指从事这四种本能兴趣的实践性活动：“它涉及各种用工具和材料去进行的表现和建造,一切形式的艺术活动和手工活动,只要它们包括为了达到目的的有意识或深思熟虑的努力。这就是说,它们包括油画、绘画、泥塑、唱歌,只要有对工具 ——对实行的技巧有些有意的注意。它们包括各种手工训练，木工、金工、纺织、烹饪、缝纫等,只要这些活动包括有一个关于所要达到的结果的观念（而不是奉命工作或按照一个毫不需要思想的外部标本做事），它们还包括要动手的科学研究,对研究材料的搜集、对器具的管理、工作进行中和记录实验情况所需的活动程序。” (杜威著,赵祥麟等译，《学校与社会·明日之学校》,人民教育出版社1994年版,第206页。)这里介绍了三个方面的活动:一是艺术表现活动,其中有油画、绘画、泥塑、唱歌等；二是手工制作活动,其中有木工、金工、纺织、烹饪、缝纫等；三是科学探究活动，即动手进行科学研究，如，搜集材料、管理器具、记录程序等。这里没有儿童交际活动,其实这三种活动中都有交际活动存在。19世纪初，当合作学习方式传入美国后，杜威就把它作为“从做中学”的重要组成部分加以推行。合作学习就是群体间相互交流讨论的交际活动。

因此，杜威的“从做中学”有四个突出特点：（1）自主性，即要求主体按照自己的意识进行独立自主的活动；（2）合作性，即儿童一起讨论，共同完成任务； （3）探究性，即儿童动手进行科学研究；（4）实践性，即学做结合、知行结合。这就颠覆了传统学校采用被动“静听”，被动接受的学习方式，真正把教学的中心从教师与教材那里转移到儿童这里来，所以，这是一个革命性的观点。

3、确立了“情景驱动与问题导向”的思维教学模式

学习的目的不是为了积累知识，而是为了探究问题。杜威说：“学校中过分重视学生积累和获得知识资料，以便在课堂问答和考试时照搬。‘知识’作为一种资料，意思就是进一步探究的资本，必不可少的资源。知识常被视为目的本身，于是，学生的目标就是堆积知识，需要时炫耀一番。这种静止的、冷藏库式的知识理想有碍教育的发展。这种理想不仅放过思维的机会不加利用，而且扼杀思维的能力。在乱糟糟地堆满废弃破烂的场地上，没有人能建造房屋。学生‘脑子’里装满了各色各样从来不用的材料，当他们想要思考时，必然受到障碍。” (约翰·杜威著，王承诸译：《民主主义与教育》，人民教育出版社2007年版，第172—173页。)这就说明，不恰当地积累知识会阻碍思维的发展。教学不是围绕记忆开展，而是围绕思维开展。“学习就是要学会思维。”（约翰·杜威著，姜文闵译：《我们怎样思维·经验与教育》，人民教育出版社2008年版，第71页。）杜威称之为“反省思维”，也称“反思”，包括：“（1）引起思维的怀疑、踌躇、困惑和心智上的困难等状态；（2）寻找、搜索和探究的活动，求得解决疑难、处理困惑的实际办法。”（同上。第19页）从这里可以看出，他的“反省思维”与现在教育界倡导的“反思思维”与“批判性思维”是完全一致的。

他认为：“思维开始于困惑的、困难的或混乱的情境；思维的结尾是清晰的、一致的确定的情境。”（约翰·杜威著，姜文闵译：《我们怎样思维·经验与教育》，人民教育出版社2008年版，第93页） 也就是说，思维是从疑难情境转向确定情境的动态过程，有五个阶段： “（1）暗示，在暗示中，心智寻找可能的解决办法；（2）使感觉到的（直接经验到的）疑难或困惑理智化，成为有待解决的难题和必须寻找答案的问题；（3）以一个接一个的暗示作为导向意见，或称假设，在搜集事实资料及其他工作；（4）对一种概念或假设从理智上加以认真的推敲（推理是推论的一部分，而不是推论的全部）；（5）通过外显的或想象的行动来检验假设。”（同上，第94页）杜威还进一步指出，五个阶段的顺序不是固定的，可依具体问题具体选择操作策略。　　
    由于“教学法的要素和思维的要素是相同的”，所以杜威提出了“教学五步”：“第一，学生要有一个真实的经验的情境——要有一个对活动本身感到兴趣的连续的活动；第二，在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物；第三，他要占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题；第四，他必须负责有条不紊地展开他所想出的解决问题的方法；第五，他要有机会和需要通过应用检验他的观念，使这些观念意义明确，并且让他自己发现它们是否有效。”(杜威著，王承诸译：《民主主义与教育》，人民教育出版社2007年版，第178—179页。)总之，这种以“探究与创新”为目的的思维教学法，与传统学校的知识教学法有着根本的区别。

4、杜威创办了芝加哥实验学校，他的学生开发了一系列自主学习教学方法。

在实用主义哲学的指导下，杜威于1896年创办了“芝加哥实验学校”。他把自己对哲学、教育学、心理学的重要看法，都在这所学校里进行实践并不断修正。这所学校成为他哲学、教育学、心理学的实验室，这对于杜威自主学习理论的形成和发展起到了重要作用。

在杜威教育思想的影响下，他的学生克伯屈提出了设计教学法。这种教学法要求废除传统的班级授课制，打破学科界限，摒弃教科书，激发学生的学习兴趣，发挥学生的学习主动性，由儿童在教师的指导下，根据自己的兴趣决定学习内容，通过自己设计和自行操作从而获得有关知识和解决实际问题的能力。

华虚朋创设了文纳特卡制。其课程被分为两部分：一部分按照学科进行，由学生个人自学读、写、算等方面的知识、技能；另一部分通过音乐、艺术、运动、集会以及开办商店、组织自治会等来培养和发展学生的“社会意识”。前者通过个别化自学进行，后者通过团体活动进行。

帕克赫斯特创设了道尔顿制，有三点主要内容：（1）废除班级授课制，代之以“公约式”的学习。即把各科一年的课程内容划分为十二个月份的作业任务，学生以公约的形式确定自己应完成的学习任务，进行自学。教师指导每个学生学习不同的教材，对学习进度不强求一致，进度快的学生可提前更换公约。教师积极鼓励学生自己阅读、研究、参考、解答；不能解决的，则提出由小组共同讨论；再不能解决，才询问教师，教师予以帮助。（2）将各教室改为各科作业室或实验室，按学科的性质陈列参考用书和实验仪器，供学生学习之用。各作业室配有该科教师一人负责指导学生。（3）用“表格法”来了解学生的学习进度，既可增强学生学习的动力，亦可使学生管理简单化。这是一种彻底的个性化教学法。