谈教师专业化

我们经常可以听到，“我是语文教师，他是数学教师”，以示不同；但很少有人强调“我们都是教师”这样一个共同事实。这陷入了认识论上的误区。从哲学的角度看，只有在共同性得到充分体现，而且彼此都清楚的情况下，才可以强调不同处，否则，这种强调不但没有意义，而且会偏离方向。共同性永远是前提，没有这个前提，就无从谈论不同处。从逻辑角度来审视，“教师”是“种概念”、“上位概念”，“语文”与“数学”是“属概念”、“下位概念”，两者的从属关系很明显。从语法角度来审视，“教师”是“中心词”，“语文”与“数学”是“限制词”，两者的关系也是如此。这就是说，我们的共同性是远远大于不同处。我认为，语文教师与数学教师有百分之七十左右是相同的，这相同处就是教育学背景；学科差异只占百分之三十左右。这在中小学特别明显，因为中小学的主要任务是教会学生学会学习。如果在大学，学科研究的比例可能稍微高一些，因为大学的主要任务是教会学生学会研究，而且学生在中小学阶段已经学会了学习，在大学阶段，怎样学习的问题已经不怎么突出了。当然，这只是理论上的阐述，实际的情况恐怕不是这样，因为现在的学生接受的是应试教育，他们虽然考入了大学，但他们中很多人的学习能力都还没有最后形成。加上大学教师指导学生研究，也要符合教育学原理。这样，大学教师对教育学理论的需求就更大了。因此，教师首先要有深厚的教育学背景，要按照教育学的方式和规律去组织课堂教学。只有这样，学科教学才有效果，否则，学科教学的效果就不会很大。
上个世纪后期，联合国教科文组织提出了“教师专业化”的倡议。欧美发达国家都依此去实施。如美国纽约州不仅要求教师有学科文凭，还要求有教育学文凭，不仅要求教师获得教师资格证书，还要求教师定期接受教育培训。芬兰被誉为基础教育做得最成功的国家，其成功的经验主要有两点：一是选择最优秀的学生当教师，二是在有学科专业的基础上要求有教育学背景。这说明，在他们的眼里，“教师专业化”主要是“教学教育化”，而不仅仅是“学科专门化”。在西方发达国家的中小学里，综合性课程占有一定的比重，分科不是很突出，且学科的内容不是很难，学科与学科之间也不是“老死不相往来”，因而，教师同时上几门课的现象相当普遍。我采访过德国弗里德里希艾伯特中学的师生，他们的老师可以同时上“母语”、“宗教”、“外语”、“历史”、“地理”等五门课。这在我们看来是很不专业的，因为我们的分科很突出，学科内容很深，学科与学科之间界限很分明，所以教师上不了那么多课，而只上本学科专业的课，因为我们把“教师专业化”主要理解为“学科专门化”，而不是“教学教育化”。

大学对学科专业的重视程度比中小学要高，这是毋庸置疑的。但是，即使如此，西方发达国家的大学对学科专业的重视也与我们不同。我们的学生进入大学后就分专业，而且是四年就读这个专业，他们在大学前两年普遍实施通识教育，学科专业是在后两年进行的。他们实施的是“金字塔”式的教育，而我们实施的是“竹竿”式的教育。可见，我们对“教师专业化”的认知与西方有巨大落差。所以，在专业对口的情况下，研究生毕业读大学，本科毕业教中学，专科毕业教小学，没有专门学习教育学的经历，只在师范大学里设置了《教育学》《心理学》《教学法》三门课，这三课又是“上不着天，下不着地”（钟启泉语），所以，几乎没有什么效果。他们到中小学教学也只教一门课，没办法教其他课。这样，不光是中小学教师，甚至是大学教师，他们都还没有多少教育学背景。那么，他们除了把自己知道的学科知识告诉学生外，还能做什么呢？传授式教学就成了他们实施教育的必然方式了。这正是中国教育无法走出困境的重要原因。