我对教育的一些看法

一、“教师专业化”

我们经常可以听到，“我是语文教师，他是数学教师”，以示不同；但很少有人强调“我们都是教师”这样一个共同事实。这陷入了认识论上的误区。从哲学的角度看，只有在共同性得到充分体现，而且彼此都清楚的情况下，才可以强调不同处，否则，这种强调不但没有意义，而且会偏离方向。共同性永远是前提，没有这个前提，就无从谈论不同处。从逻辑角度来审视，“教师”是“种概念”、“上位概念”，“语文”与“数学”是“属概念”、“下位概念”，两者的从属关系很明显。从语法角度来审视，“教师”是“中心词”，“语文”与“数学”是“限制词”，两者的关系也是如此。这就是说，我们的共同性是远远大于不同处。我认为，语文教师与数学教师有百分之七十左右是相同的，这相同处就是教育学背景；学科差异只占百分之三十左右。这在中小学特别明显，因为中小学的主要任务是教会学生学会学习。如果在大学，学科研究的比例可能稍微高一些，因为大学的主要任务是教会学生学会研究，而且学生在中小学阶段已经学会了学习，在大学阶段，怎样学习的问题已经不怎么突出了。当然，这只是理论上的阐述，实际的情况恐怕不是这样，因为现在的学生接受的是应试教育，他们虽然考入了大学，但他们中很多人的学习能力都还没有最后形成。加上大学教师指导学生研究，也要符合教育学原理。这样，大学教师对教育学理论的需求就更大了。因此，教师首先要有深厚的教育学背景，要按照教育学的方式和规律去组织课堂教学。只有这样，学科教学才有效果，否则，学科教学的效果就不会很大。 test上个世纪后期，联合国教科文组织提出了“教师专业化”的倡议。欧美发达国家都依此去实施。如美国纽约州不仅要求教师有学科文凭，还要求有教育学文凭，不仅要求教师获得教师资格证书，还要求教师定期接受教育培训。芬兰被誉为基础教育做得最成功的国家，其成功的经验主要有两点：一是选择最优秀的学生当教师，二是在有学科专业的基础上要求有教育学背景。这说明，在他们的眼里，“教师专业化”主要是“教学教育化”，而不仅仅是“学科专门化”。在西方发达国家的中小学里，综合性课程占有一定的比重，分科不是很突出，且学科的内容不是很难，学科与学科之间也不是“老死不相往来”，因而，教师同时上几门课的现象相当普遍。我采访过德国弗里德里希艾伯特中学的师生，他们的老师可以同时上“宗教”、“外语”、“历史”、“地理”等四五门课。这在我们看来是很不专业的，因为我们的分科很突出，学科内容很深，学科与学科之间界限很分明，所以教师上不了那么多课，而只上本学科专业的课，因为我们把“教师专业化”主要理解为“学科专门化”，而不是“教学教育化”。

大学对学科专业的重视程度比中小学要高，这是毋庸置疑的。但是，即使如此，西方发达国家的大学对学科专业的重视也与我们不同。我们的学生进入大学后就分专业，而且是四年就读这个专业，他们在大学前两年普遍实施通识教育，学科专业是在后两年进行的。他们实施的是“金字塔”式的教育，而我们实施的是“竹竿”式的教育。可见，我们对“教师专业化”的认知与西方有巨大落差。所以，在专业对口的情况下，研究生毕业读大学，本科毕业教中学，专科毕业教小学，没有专门学习教育学的经历，只在师范大学里设置了《教育学》《心理学》《教学法》三门课，这三课又是“上不着天，下不着地”（钟启泉语），所以，几乎没有什么效果。他们到中小学教学也只教一门课，没办法教其他课。这样，不光是中小学教师，甚至是大学教师，他们都还没有多少教育学背景。那么，他们除了把自己知道的学科知识告诉学生外，还能做什么呢？传授式教学就成了他们实施教育的必然方式了。这正是中国教育无法走出困境的重要原因。

二、教学不是传授知识

当下我国最流行的课堂教学方式有两种：一种是“讲座式教学”：教师作报告，一讲到底，学生被动地听，被动地作笔记；另一种是“课本剧教学”：教师是主角，好的学生是配角，大多数学生是不起眼的观众。如果放眼世界，我们就会发现，世界主流的课堂教学方式都不是这样的，它们是学生参与的“活动式”、“合作式”、“讨论式”、“探究式”。不管是中小学教学，还是大学教学，都是如此。

这样巨大的反差折射出一个严重的问题，那就是我们与世界主流教学背道而驰，我们的教学理念严重滞后。

在世界教育史上，卢梭是一个里程碑式的人物，他提出了一个与哥白尼“日心说”一样惊世骇俗的观点：“学生中心论”。这个观点彻底颠覆了“教师中心论”的教育传统。杜威接受这个观点并发扬光大，使这个观点深入人心。现代“教学观”，就是从这里得到发展的。

那么，教学是什么？所谓教学，就是教学生怎样学习，而不是教学生知识。俄国著名教育家乌申斯基说：教学“不是教，而只是帮助学”。（《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1964年版，P466）英国著名教育家斯宾塞也说：“在教育中应该尽量鼓励个人发展的过程。应该引导儿童自己进行探讨，自己去推论。给他们讲的应该尽量少些，而引导他们去发现的应该尽量多些。”（《教育论》，人民教育出版社1962年版，P62）师从杜威的我国教育家陶行知也认为：“我以为好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学。”

这些教学理念早已为西方教师所熟知，然而，在我国情况却未必如此。支撑教师教学的不是世界主流的教学理念，而是潜意识里因袭的传统、行为习惯和应试心理。或许，他们压根儿就没有想到，教学是需要先进教学理念支撑的。对于教学是什么，很多教师可能都认为是传授知识，训练解题技能，考取好成绩，此外就什么也不知道了。这是非常令人遗憾的！但也可以看出教师教育学背景的严重缺失。

曾经在中国教过十多年书，后又到美国教了十多年书的王文，对这个差异深有体会。她在《零距离美国课堂》）一书里这样说：“有意思的是我们中国老师常说‘教学生’，而美国老师更常挂在嘴边的是‘帮助学生’。”“课堂活动的中心不是教，而是学。” （中国轻工出版社2010版，P2、P129）

课堂是学生的学堂，而不是教师的讲堂。教师不是知识的传授者，而是学生学习的帮助者、组织者和引导者，同时，还应该是课堂活动的“局外人”和“旁观者”（见《批判反思型教师ABC》布鲁克菲尔德著，P13，中国轻工出版社02版。《基于问题的学习》托尔著，P119，中国轻工出版社04版。）教师创设了课堂学习的情境和方式，设置好合理的程序和规则，然后就退出来，让学生自己去活动，教师只在旁边给予引导和监督。学习不是被动地接受知识，按照建构主义的学习观，被动接受的知识是无法被认知结构内化的。学习就是学生根据过去的经验和真实的情境，主动建构知识的过程。学习是学生自己的事，任何人都无法代替。因此，教学就如同演戏，课堂是舞台，教师是导演，学生是演员。作为导演，他只在幕后策划指导，而不能上台表演。演戏是演员的事，当然，是演员按照导演的要求，结合自己对剧本的理解主动去表演的。两者本质相同，区别是，导演在导戏，教师在导学。

三、“教育性教学”

教学与教育是不可分割的，犹如大脑与躯体的关系一样，躯体是为了支撑大脑的，大脑是为了指挥躯体的；没有大脑的躯体与没有躯体的大脑，都是不可想象的。我们有时候把教育解释为教书育人，那么“教”就是教学，就是教书，“育”就是育人。这样，教学就已经包含在教育里了，成了教育的一个有机部分。因此，诚如赫尔巴特说的，教学是“教育性教学”，换言之，就是教学教育化。

但是，应试背景下的教学，却割裂了与教育的关系。它过度追求单纯的知识、解题技能和由此呈现出来的分数，完全忽视了“教学的最高的、最后目的包含在这一概念之中——德行。但是特别放在教学面前的较近的目的，可以表达为——多方面的兴趣，较近的目的是为了达到最后的目的。”（赫尔巴特语，见《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1964年版，P304）

特别值得指出的是，为了追求更高的分数，教师们普遍热衷于“题海战役”，这直接扼杀了学生的学习兴趣，极大地损害了他们的身心健康，使他们的思维过分理性化、单一化，想象性思维、直觉思维得不到应有的培养，从而使“左脑”与“右脑”发展不平衡，造成了创造力严重缺失（诺奖斯佩里“裂脑人”的理论）。

因此，这种“只见分数不见人”的教学，是“分数教育”，而不是“人的教育”（福禄培尔）。它严重违背教育的本质，是一种“反教育”（钟启泉语）。

那么，教育的目的是什么呢？

按照联合国教科文组织的说法，教育就是培养“完人”，即“有完善健全人格的人”。这可以从四个不同的角度去理解：1、“身心、智力、敏感性、审美意识、个人责任感、精神价值等方面的发展”（《教育——财富蕴藏其中》教育科学出版社，P85）；2、德、智、体、美、劳等全面的发展；3、知识（理论知识、实践知识）、能力（学习能力、创新能力、实践能力）、思维（理性思维、想象思维、直觉思维）、智慧（创新智慧、发现智慧、规整智慧）、人格（品质、性格、精神、心理、道德）等全面和谐的发展；4、认知力、情感力、意志力、行动力的全面和谐发展。

教学要达到这些教育目的，就必须使教学教育化。

一个必要的前提就是要克服形式化的机械训练。赫尔巴特认为，“把知识单纯的作为知识，亦即冷冰冰的知识加以掌握，是不可能转化为意志与态度这一道德的核心。要使知识转化为意志和态度，因而教学要具有形成德性的教育意义，成为‘教育性教学’，就不可能是冷冰冰的知识，而必须教授伴有兴趣的知识”（《教学原理》佐藤正夫著，钟启泉译。教育科学出版社02版，P25）。

为此，教学不能从传授知识开始，而是应该从培养读书能力开始；不能从解答题目开始，而是应该从培养兴趣开始。兴趣是学习的内在动力，是形成情感态度与价值观的关键因素，所以要高度重视。兴趣主要来自两个方面：1、文本内容，特别是与学生生活联系密切的内容，容易引起学生的兴趣，所以，教师要对教材进行二次开发，实行教材校本化；2、学习方式，特别是合作讨论争论辩论，学生参与的兴致非常高，应普遍采用；当然，如果学生的自主建构能力很强，兴趣也会伴随着成就感而来的。

诚然，教学是围绕思维展开的，思维是学习的核心，思维一旦触动，学生的学生兴趣就会产生，良好的学习习惯也会养成，知识就会转化为智慧，技能就会转化为行为，文化就会转化为人格。所以，教学要为思维而教。教师的本领就是创造各种活动情境和形式，让学生有很大程度的兴趣参与，并开动脑筋思考，去解决问题。这里不得不再次提到合作学习的价值，学生在合作学习过程的讨论争论辩论，并由此产生的质疑，非常有利于批判性思维的形成。目前，国际主流教育都采用合作学习的方式，并把形成批判性思维作为教学的重点，道理就在这里。

不过，我们也应该看到，应试教育也在训练思维，问题是，它是采用机械的方式来训练，人已被异化为做题目的机器，思维也被过分地理性化、僵硬化、单一化。新课程要求通过自主阅读、合作讨论、课题研究等方式，让学生有兴趣参与，以此培养学生的多样化思维（想象思维、直觉思维、反思思维、批判性思维等），促进思维之间平衡发展，从而培养他们的创新能力。这是重大的区别。

四、国民不读书的原因

根据专家、机构和媒体提供的数据，国人不读书的现象非常严重。

北师大教育学教授肖川在《教师的幸福人生与专业成长》一书中提供了这样一组数据：“以色列每年人均读书是55本，俄罗斯是50本，美国是44本，我们只有4本，而且百分之九十是教参和教科书。”（新华出版社08版，P195）

中国新闻出版研究院于2010年和2011年组织实施的第八次、第九次全国国民阅读调查的数据显示，国民人均纸质图书阅读量只有4.25本与4.35本。

据中国青年报消息，联合国教科文组织的一项调查显示：全世界每年阅读书籍排名第一的是犹太人，一年平均每人是64本。上海在中国排名第一，只有8本。而中国13亿人口，如果扣除教科书、教参、练习册，平均每人一年读书一本都不到，远低于韩国的11本，法国的20本，日本的40本。

全国政协常委、著名教育家朱永新在2004年“两会”期间向全国政协提出设立“国家阅读节”的提案，里面有一组数据：全世界平均每年每人读书最多的民族是犹太人，64本；全世界平均每年每人读书最多的国家是前苏联，55本；美国的全民阅读计划正在进行，平均每年每人读书50本。

尽管这些数据来源渠道不一致，调查的时间、方式也不一样，但结论却差不多，可见，我国国民阅读数量与发达国家相比差距甚大，这是一个无法回避的客观事实。那么，造成这样的原因是什么呢？我认为：

第一，对阅读教学的重视程度不够。

看看美国，总统高度重视教育，重视阅读，因为他们视教育为国家战略，视阅读为教育基石。克林顿主政白宫时，颁发了《1999年全体儿童教育优异法案》，加强阅读教学，建议在二年级末就能够独立阅读，具有良好的阅读能力。于此同时还将继续执行《阅读优异法案》。（《美国教育360度》，教育科学出版社07版，P6-7）布什当总统时，向国会提交的第一份立法动议是《不让一个孩子掉队》，其中的“立法条款”B部分的标题是《通过把阅读放在首位来提高读写能力》，文本开篇写道：“政府承诺要保证每个孩子在三年级时能够阅读。为帮助达到这一目标，一项名为‘阅读第一’行动的新项目即将付诸实施。”（（《当代国外教育改革著名文献》（美国卷，第四册）人民教育出版社04版，P199）与此相比，我国领导人没有像他们一样，认识到阅读对于教育的重要意义，教育对于国家战略的重要意义，所以也没有如此高度重视教育，没有如此高度重视阅读了。

第二，应试教育的后遗症。

著名教育家朱永新说：“真正的教育是从读书开始的。”但是，我国的各级各类学校教育都是从传授知识开始，并紧紧围绕着做题目展开，传授知识是为了做题目，做题目是为了接受知识，课堂课外都是如此。教育被彻彻底底异化为传授知识了，被彻彻底底异化为做题目了。原因不外乎我国实施的是应试教育，而应试教育就是为了考试的教育，知识和题目是考试的内容。

这就必然出现一个怪现象：很多学生读了十二年的中小学，除了读一二遍语文课文外，其他学科的教材，几乎都还没有读过，至于课外书，那就免谈了。

要知道，做题目与读书不是一回事。做题目可以培养学生的分析推理能力，读书需要分析推理能力，但更需要兴趣、习惯、悟性、想象力、直觉思维、批评性思维和认知结构等。这些元素不是做题目可以培养起来的。这些元素的缺失导致学生不喜欢读书，也不会读书。

按照朱永新教授的说法，一个人到高中毕业后还没有产生读书饥饿感，那么这一生就不会读书了。原因恐怕是，他们已错过了培养读书能力的黄金年龄。这就是说，十二年的过度应试教育，换来了一生不读书的惨痛代价。

这些学生进入大学后，大学已经很难改变他们的学习状态了。何况我国的大学教育与中小学教育一样，也实行应试教育，教师普遍采用传授式教学，往往一讲到底，没有交流与对话。学生听了十二年的课了，还要这样听课，他们不厌烦透顶吗？他们还怎么喜欢读书？除了一小部分为了将来的工作，准备考研考博需要用功外，其他的恐怕也只能是混日子。并且，他们用功也不是喜欢读书。人大教授、博士生导师张鸣在《读书与读博》一文中说，很多博士生都不喜欢读书，他们考博士，无非是因为工作难找，想提高竞争力。这就是说，大学生甚至博士生也是不想读书的。这一切都是应试教育惹得祸！

五、知行合一

明朝著名哲学家王阳明提出了一个很有名的观点：知行合一。现代著名教育家陶行知高度认可了这个观点，所以，他把自己的名字改为“行知”。这说明了一个问题，他们都已经深刻地认识到一个畸形的教学现象：知识无法转变为行为。这个教学现象到现在还一直存在着，其典型表现在：我们的教学是为知识而教学、为考试而教学；不是为实践而教学、为行动而教学。这样的教学必然是“纸上谈兵”，是空洞而没有实际效果的。所以，教学培养出很多“高分低能”儿，而培养不出创新实践型的人才。

问题的根源在哪里呢？一句话，那就是我们的整个教学，不论是中小学教学，还是大学教学，都严重违背了教学规律。

从教学心理学角度来看，学生的认知过程（感觉、知觉、记忆、思维、想象等），同时也是情意的获得过程，两者要高度结合，不可分离，也不能分离；一旦分离了，这个认知过程就没有意义，知识就无法转化为行动。这就是心理学上的“知情意行”统一观。现在很多人已经意识到情商比智商更重要，也正是基于它是动力机制的考虑。与此同时，心理学家们又提出了意商的概念，也是基于它是意志品质的商数，直指行为本身。这两个商数是促成知行合一的最关键的因素。换言之，认知力必须与情感力、意志力结合，才能产生行动力，否则，就不可能产生行动力。新课程改革就是根据这个理论提出了课程教学的“三维目标”：1、知识与技能，2、过程与方法，3、情感态度与价值观。这不是一个线性目标，也不是一个平面目标，而是一个立体目标，其中第三个维度的目标就是情意的目标，是一个很重要的目标。

但是，这个目标在我国的教学实践中却一直无法实现，因为我们的教学普遍是传授式教学。在这种教学方式里，学生一直是处于被动接受的状态，没有主动去选择知识，没有主动去反思知识，也没有主动去实践知识。于是，他们对知识就产生不了兴趣，也产生不了热情。他们可能掌握了很多知识，可知识在他们的心中却一直是冷冰冰的，没有温度，没有感情，也没有活力，更谈不上形成行为态度和价值观了。这样，就不可能有行动力了。

改变这种状态的重要途径是，教师要改变教学方式，变教师的讲为学生的学，让学生自主学习、合作学习、探究学习，让他们独立自主去建构知识，在建构知识的过程中，去发现和体验学习的快乐，从而形成情感态度和价值观。这是一个方面。另一个方面是，教学要处理好课本与现实生活的关系问题。教学不仅仅是一个理论问题，还是一个实践问题。建构主义认为，学生自主地建构知识有两个条件，即基于过去的经验和真实的情境，换言之，过去的经历体验和真实的生活情境对于建构知识的重大意义。这就说明生活实践对于同化与顺应知识的重要作用了。这个观点符合自然主义教育家卢梭的思想，在《爱弥尔》一书里，他就极力反对用教材来教学生，而主张用现实生活来教学生。现在很多西方国家如奥地利等的一些学校里，就没有教科书，而只有课程标准，它就要求教师根据课程标准，结合现实生活进行独立开发。因此，教学不能从课本到课本，从课堂到课堂，教学要加强与现实生活的联系，要加强与学生生活的联系。为此，教师要尽可能从身边的事实出发，并紧紧围绕着现实生活进行；尽可能把课本里的例子，置换成学生生活里的例子，尽可能让学生参与社会实践活动，增加经历与体验。这样，学生从课堂里学来的知识才会在实践中被消化，才会产生行动力。

六、重建课堂教学模式

联合国教科文组织在《学会生存》的报告中说：“现在不是已经到了寻求完全不同的教育体系的时候了吗？我们要学会生活，学会如何去学习，这样便可以终身吸收新的知识；要学会自由地和批判地思考；学会热爱世界并使这个世界更有人情味；学会在创造过程中并通过创造性工作促进发展。”（联合国教科文组织编著，教育科学出版社，P98）怎样学会如何去学习呢？该报告中说：“学习过程现在正趋向于代替教学过程。” “我们今天把重点放在教育与学习过程的‘自学’原则上，而不是放在传统教育学的教学原则上。”（同上，P166、P201）这就要求我们解构“以教师传授为主”的课堂教学，重建“以学生学习为主”的课堂教学。对此，我做了一些探索，建构了“自主建构，合作探究”的课堂导学模式。

第一个环节：自主建构。

我把传统的批注式、点评式教学与西方现代学习理论，如维果茨基的“最近发展区”理论、加涅的信息加工学习理论、布鲁纳的发现式教学、杜威的问题探究式教学、建构主义的支架式教学等紧密结合，对文本进行“二次”开发。换言之，就是通过给文本搭建“支架”，让知识进入“最近发展区”，让学生自己去批注、去点评、去发现、去加工、去探究。

第二个环节：合作探究。

我按照约翰逊兄弟和斯莱文的合作学习理论，在学生自主建构的基础上，设置一些问题，让学生在四个人小组或七个人小组中讨论，然后通过投影仪把讨论成果展示出来，再进行争论辩论。最后教师给予点评。

这种颠覆性的教学模式给课堂带来革命性的变化，学生的学习热情高涨了，课堂的气氛也活跃了，学生得到了全面发展与和谐发展，即便最让人纠结，最让人放心不下的高考，也取得了好成绩。如，刚毕业的2012届毕业生，我从2009年开始教学，三年来我没教过一篇文章，没用过一个PPT，没做过一本同步训练，黑板上也几乎没写过几个字，但高考成绩依然很好：2012年浙江省高考语文成绩的平均分98分多，我校平均分104.8，我教的两个班(3)班平均分108.4，(4)班平均分109.3，居级段第一名与第二名。这就证明，如果素质教育真的做得好，应试教育的考试也可以取得好成绩的。

不过，必须指出，在目前的体制下，语文改卷是有问题的，主要是主观题（含作文）没有认真批改。这个分数更多地反映了客观题的真实，却无法反映主观题的真实。我想，如果阅卷者认真改卷，学生们的高考成绩肯定会更高。

当然，更重要的是，新课程教学是无法用一张试卷来测定的。如合作学习的价值在于培养学生的学习兴趣、批判性思维，人际交往能力，表达能力等，这些书面纸质考试能测量出来吗？应该明白，教育里很多有价值的东西往往无法用数字来测量，能够用数字来测量的只是很少的一部分，而且往往价值不大，可我们的高考为了追求“最公平”，而丢弃了教育要培养“完人”的目的，而丢弃了教育要选拔真正优秀人才的功能，这不能不说是我国教育的悲哀。