人本主义学习观

20世纪五六十年代，以马斯洛、罗杰斯为代表的人本主义对自主学习理论的发展做出了重大影响。人本主义注重人心理的整体研究，关注人的高级心理活动，重视自由完人的教育，强调学习是形成自我、促进自我实现的过程。

马斯洛认为，“教育的功能和目的应该与人有关，从根本上说，应该是促进人的自我实现，促进丰满人性的形成，教育要能帮助人达到他能够达到的最佳状态，达到个体内部与外部的和谐。”（见《20世纪心理学名著导读》，叶浩生主编，陕西人民出版社，2012版，第285页。）但这不是教育的作用使然，“文化、环境、教育只是阳光、食物和水，但不是种子”。在他看来，人都有一种自我发展的潜能，表现为人的“似本能”需要， 这种需要才是人性的种子。因此，他认为，教育的作用只在于提供一个安全、自由、充满人情味的心理环境，使人类固有的优异潜能自动地得以实现。换言之，人的成长源自于个体自我实现的需要。

罗杰斯认为，情感和认知是人类精神世界中两个不可分割的有机组成部分，彼此融为一体。因此，教育要培养“躯体、心智、情感、精神、心力融汇一体”的“完人”。怎样成为“完人”？他认为有两点：1、传统的观点，“学习是一系列有序的左脑认知活动……但要实现全人的学习，还必须要解放右脑，有右脑的参与。”（《自由学习》，罗杰斯、弗雷伯格，伍新春等译，北京师范大学出版社2006版，第43页）2、培养关键是要重视教学的过程与方法而不是教学的结果与内容。 他说：“教师最基本的任务就是让学生‘学’，让学生满足自己的好奇心。如果教师只是让学生记住一些事实，这样做，对现在的价值很小，对将来的价值更小。学会如何学习，无论是对现在还是对未来，都是真正有价值的东西。”（同上，第41页）“真正的受教育者应该是那些学会如何学习的人，那些学会如何适应变化的人，那些意识到没有可靠的知识，只有不断寻求知识的过程才可靠的人。在现代社会中，促进变化才是唯一有意义的教育目标；教育要依赖于过程，而不是僵化的、静止的知识。”（同上，第140页）于是，他进一步指出，凡是可以教给别人的知识，相对来说都是没有用的知识；能够影响个体行为的知识，只能是他自己发现并加以同化的知识。这里强调了“自己发现并同化”的重大意义。在他看来，教学的结果，如果不是毫无意义，那就可能是有害的。

为此，他对传统教育进行了猛烈的批判，在传统教育中，“教师是知识的拥有者，而学生只是被动的接受者；教师可以通过讲演、考试甚至嘲弄等方式来支配学生的学习，而学生无所适从；教师是权力的拥有者，而学生只是服从者”。他认为，教师不是知识的传授者，而应该是学生“学习的促进者”。怎样促进呢？第一，促进者应该有这几方面的态度：1、“首先是促进者完全的真实，愿意以真实的人的面貌出现在他人面前，能面对并融入自己的情感与感受。当这份真实包含珍视、关心、信任和尊敬时，学习的气氛就大大改观了。如果能够再加入一份细致准确的倾听与同感，自由的学习空间就会促使学生自觉地朝着自己的方向努力，而相互促进的学习风气也会让他们的心理日渐成熟。2、他们是学习的推动者、促进者和激励者。他们给予学生学习的机会、自由和生命。最重要的是，他们在和学生一起学习。3、老师需要关注的是学生的潜能开发，而不是他们的不足……以此让大家了解在自由、自发和自然的状态下，学生是如何学习的。”（同上，第154页）第二，教师的任务不是教学生学习知识（这是行为主义者所强调的），也不是教学生如何学习（这是认知主义者所重视的），而是为学生提供各种学习的资源，提供一种促进学习的气氛，让学生自己决定如何去学习。第三，促进学生学习的关键不在于教师的教学技巧、专业知识、课程计划、视听辅导材料、演示和讲解、丰富的书籍等（虽然这中间的每一个因素有时候均可作为重要的教学资料），而在于存在于“促进者”与“学习者”的人际关系之间的特定心理气氛因素，这才是最重要的。

在这一思想指导下，罗杰斯在60年代将他的“患者中心”的治疗方法应用到教育领域，提出了“学生中心”、“有意义的自由学习”和“非指导性教学”等自主学习教学观。

与行为主义、建构主义学习理论相比，人本主义学习理论特别强调人本身的动机、兴趣、情感、需要等对学习的重要影响。不同的学习者有不同的动机、兴趣、情感、需要等；即使同一个学习者，在不同的学习阶段也会有不同的动机、兴趣、情感、需要等。所以，完全一样的教学内容和教学方法显然不符合学习规律。解决这个问题的正确途径也只能是个别化的自主学习。