改变教学方式，培养读书能力

一、国民不读书

先看一些专家、机构和媒体提供的有关阅读量的数据。

北师大教授肖川提供一组数据：“以色列每年人均读书是55本，俄罗斯是50本，美国是44本，我们只有4本，而且百分之九十是教参和教科书。”（肖川：《教师的幸福人生与专业成长》， 新华出版社08版，P195）

全国政协常委、苏州大学教授朱永新在2004年“两会”期间向全国政协提出设立“国家阅读节”的提案，里面有一组数据：全世界平均每年每人读书最多的民族是犹太人，64本；全世界平均每年每人读书最多的国家是前苏联，55本；美国的全民阅读计划正在进行，平均每年每人读书50本。

2012年10月30日 ，人民日报海外版发表了一篇有关阅读调查的文章：2011年，中国人均读书4.3本，比韩国的11本、法国的20本、日本的40本、犹太人的64本少得多。 我国已经成为“世界上年人均读书量最少的国家之一”。

（http://paper.people.com.cn/rmrbhwb/html/2012-10/29/content_1132462.htm?div=-1）

中国新闻出版研究院于2011年和2012年组织实施的第九次、第十次全国国民阅读调查的数据显示，国民人均纸质图书阅读量只有4.35本与4.39本。

人大教授、博导张鸣在《读研与读书》中说：“录取进来的研究生，无论硕、博，即使名校出身，读书兴趣都不大。很多人之所以读研，无非是为了弄一个高一点层次的学历，或者干脆就是为了延缓就业，在学校里多玩两年。”在《学界的技术主义的泥潭》中又说：“画地为牢的最突出的表现，就是教授们不看书。出版界经常统计社会大众的阅读量，越统计越泄气，无疑，社会大众的阅读量是逐年下降的，跟美国、日本这样的发达国家，距离越拉越大。其实，中国的教授，阅读量也不大。”

尽管这些数据来源渠道不一致，调查的时间和方式也不一样，但结论却差不多。可见，我国国民阅读数量与发达国家相比差距甚大，这已是一个无法回避的客观事实。更让人难以接受的是，我国的硕博研究生和教授们也都不看书。难怪中国的学生到国外名校去留学，退学率会如此高。根据2013年美国常青藤盟校近日公布的数据显示，进入哈佛大学、耶鲁大学、康奈尔大学、哥伦比亚大学等14所名牌大学的中国留学生退学率为25%。（http://www.jxnews.com.cn）

 

这些数据要反映出的是全民阅读水平，所以调查对象就不全是社会人士，也有在校学生。但不管是社会人士，还是在校学生，他们都不喜欢读书，也不会读书。这不仅仅是社会浮躁、人心功利的问题，更深层次的恐怕是我们的教育没有把阅读能力培养好的问题，换言之，我们的教育培养不出真正的读书人，这是非常可怕的结果。真正的教育是从培养学生的读书能力开始的，学生不想读书，也不会读书，这就意味着真正的教育还没有开始。那么，这样的教育已经没有意义了。

二、根源在于应试教育

产生这个现象的原因是什么呢？很清楚，就是自主学习能力缺失造成的，其根源在于应试教育。

教学，顾名思义，就是指教会学生如何去学习，而不是教给学生知识。中外很多著名教育家都持这个观点，如，俄国教育家乌申斯基说：教学“不是教，而只是帮助学”。（乌申斯基：《劳动的心理和教育意义》，见《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1964年版，P466）我国教育家陶行知说：“我以为好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学。”（陶行知：《教学合一》，见《陶行知教育名篇》，教育科学出版社09版，P1）在中国和美国都教了十多年书，且熟谙两国教学差异的王文也说：“有意思的是我们中国老师常说‘教学生’，而美国老师更常挂在嘴边的是‘帮助学生’（王文：《零距离美国课堂》，中国轻工业出版社10版，P2）可见，这种教学理念在美国教师那里已经深入人心，而在我国教师这里还远远没有意识到，因此，我国教师都把教学当作传授知识的活动。固然，学习需要知识，但有知识未必就会学习。现在有一个奇怪的现象，学生们记住了很多知识，可就是不想学习、也不会学习。为什么？因为他们的知识是被动接受得来的，被动接受会使他们在记住知识的同时，也会丧失了悟性、敏感性、想象性、洞察力、分析力、兴趣与热情、方法与习惯、批判性思维、认知结构等。这样就导致他们无法走进文本，无法与作者展开对话，无法发现问题与探究问题。现在出现大量的“有知识没文化”的人，其根源就在此。

那么，学习是什么？从本质上说，就是学生在教师的帮助下自己主导的探究活动。这里面包含了两个方面的内容：第一，学习是学生自己主导下的探究活动，不是教师主导下的探究活动。这意味着学习是学生自己的事情，教师无法代替。按照建构主义的学习观：知识不是教师教给学生的，而是学生基于真实的情境和过去的经验自主建构来的。因此，教师被动传授的知识对学生来说作用不大，因为它很难被学生的认知结构“同化”和“顺应”。教师应该成为自觉的旁观者和有意识的局外人，尽量做到少讲或不讲，让学生多学，把课堂还给学生，让课堂成为学生的学堂，而不是教师的讲堂。第二，学生的自主学习需要教师的帮助。联合国教科文组织认为：“自学，尤其是在帮助下的自学，在任何教育体系中，都具有无可替代的价值。”（联合国教科文组织：《学会生存》，教育科学出版社09版，P251）这明确告诉我们，实施自主学习，不是说教师完全不管，而是说教师只做该做的事，不做不该做的事，不能以自己的教代替了学生的学。帮助者的角色行为决定了是为主体服务的，而不能取代主体的角色。应试教育的错误就在这里。

 

三、怎样改变这种现象？

一句话，学校要培养学生自主学习的能力。我国教育家叶圣陶说：“教是为了不教。”换言之，教学就是为了培养学生的自主学习能力。那么，怎样培养学生的自主学习能力呢？这是新课程教学背景下教师们面临的一个重大课题。对此，我进行了十五年的实践探索，建立了“大量读写，自主学习”的教学模式，取得了令人满意的效果。主要的做法如下：

（一）自主探究活动

语文学科的“工具性”和“人文性”决定了语文课本选文的原则：1.选文范围广，以文学作品为主，同时又选了很多社会科学文章，还选了一些自然科学的文章；2.选各学科的经典性作品，因为经典作品是文化的核心。这些作品形象鲜明、观点独特、思想深邃、感情丰富、知识新颖，对于塑造学生的健全人格来说意义重大而深远。但是，它们普遍相当深奥，学生无法直接读懂文本，更谈不上与文本进行对话，与作者进行交流了。如果教师把文本的深刻含义直接讲给学生听，那是用教师的教代替学生的学，是不行的，因为没有独立探究的学习不是真正的学习。 这是一个矛盾，怎么解决呢？

我运用了西方的教育理论，如建构主义、支架式教学、最近发展区、发现法学习、信息加工学习、问题探究法等，并同我国古代的“批注式阅读”与“点评式阅读”相结合，对文本进行“二次开发”，从而很好地解决了这个问题。主要的程序是这样：把文本分成几个部分，给文本搭建支架，把文本的难度降低，让知识进入“最近发展区”，让学生自主感悟、自主发现、自主探究，从而实现对信息进行深度加工，进而读懂文本里蕴藏的含义。支架的功能除了降低难度外，还有两个作用：一个是引导学生的学习方向，学生借助于支架，知道往哪个方向去学，先学什么，后学什么等；另一个是指导学生怎么去学，即养成良好的学习方法和习惯，因为学生要借助支架，边阅读，边筛选，边批注，边整理等，这样就把“读思写”高度结合起来了，经过一段时间的努力，学生的学习方法会被固定为习惯，形成为能力。

 

(二)合作探究活动

合作学习来自西方发达国家，是对传统教育的一大突破，在西方发达国家的大学、中学、小学里都非常流行。但是，它是在西方土壤里生长出来的花朵，引进后不可避免会出现水土不服的症状。如，班级人数问题。合作学习很费时间，西方国家学校班级人数一般在20人左右，我国学校班级人数一般在50人左右，这样难度就增加很大，这对我们促成小组形成有效团队的效果会产生很大影响。又如，合作学习是一种重视过程的学习，学生平时在小组里的表现是教师评价的一个重要依据，象哈佛大学就规定学生平时参加小组讨论时的表现占这科总成绩的60%，这样学生就会认真对待讨论；我们只看期末考试成绩，对学生平时的讨论表现不作要求，这样学生就不大愿意配合。还如，合作学习的重大价值不是培养学生的解题能力以获取书面考试高分，而是培养学生的学习兴趣、提高口头表达能力、增进人际交往技巧、形成批判性思维等，这些素养与高考无直接关系，所以学生很容易被动应付。等等。
怎么解决这些问题，是教师们面临的重大课题。

我主要运用了约翰逊兄弟的合作学习理论和斯莱文的合作学习理论，并且努力把它与我国的教育实际及自己的课堂实践相结合，形成有自己特色的合作学习。主要抓好以下几点：
1.成立合作小组，按“组内互质，组间同质”的原则，以5人为宜。
2.教师监控课堂，并努力促使有效团队的形成，关键是培养团队的同舟共济意识。
3.讨论的问题不能都是预设的，也应该要有生成；设置的问题应该是理解全文的核心问题，不能是文章的局部问题；设置的问题应该是开放式的，要有多种答案，不能都是封闭式的，只有唯一一个答案；设置的问题不能太多，可以按“锯分法”分给各小组不同的任务；对于较难的问题，教师要分别给各小组点拨启发暗示，以促进他们深入讨论；对于需要帮助的小组，教师应及时给予引导指点。
4.合作学习分两步：先小组讨论，再以小组为单位，组织全班辩论。小组讨论20分钟左右，全班辩论40分钟左右。辩论时设立一名能力较强的学生充当主持人，由他（她）组织进行。
5.辨论结束，教师作10分钟左右的总结，对讨论的问题作出分析解释，对各组的表现作出评价。

 

（三）平时大量读写讲

教学不能从传授知识与训练题目开始，而是从培养兴趣与启发思维开始，教学不能围绕着高考转，而应该围绕着学生的学习力转，因为过度传授和训练，不仅扼杀了学生的学习兴趣，还固化了他们的思维，这对培养学生的学习力非常不利，而没有学习力就没有一切。这是教育心理学的铁律，课堂教学要遵守，课外延伸也要遵守，不可以违背。

为了巩固课堂教学成果，并向深度自主发展，我要求学生将课堂深入研读、自主建构的做法迁移到课外阅读中，平时坚持阅读，以保持对阅读的“饥饿感”。早晚自习要坚持读书，寒暑假更不做语文试卷，改成阅读经典名著。在阅读时要求做一些批注，写一点读后感，因为名著不是快餐，阅读必须要“悟道”。

同时，我要求学生坚持写反思日记，每天都写100字左右，除了写读后感外，还要求他们关注生活，把每天做了什么事，有什么感悟都记录下来。这跟课堂一样，就把读思写高度结合起来，让他们保持反思与写作的状态。

为了激发他们阅读与写作的兴趣，我会在课堂里安排学生演讲，让他们交流思想。一位学生讲完后由另一位同学点评，最后我再来点评最有价值的地方。演讲采用全班轮流的办法，内容不限，核心要求就是有自己的思想。

经过三年的努力，学生的学习状态有所改变，效果超过预期。《中国教师报》已在2014年5月14日作了报道，在此不作赘述。